1) Verbal Meaningful Learning
有意义学习理论
1.
Implications of the Verbal Meaningful Learning on Language Input;
论有意义学习理论对语言输入的启示
2) Meaningful Reception Learning Theory
有意义接受学习理论
1.
A Study of the Application of Ausubel s Meaningful Reception Learning Theory to College English Teaching;
奥苏伯尔的有意义接受学习理论在大学英语教学中的应用研究
4) meaningful learning
有意义学习
1.
A Study of Using Concept Mapping Tool to Improve Distance Learner’s Meaningful Learning;
利用概念图工具促进远程学生有意义学习初探
2.
Teachers Monitoring of Meaningful Learning in High School Mathematics;
高中数学有意义学习的教师监控
3.
Ausubel s theory systematically expatiates on discovery learning,acceptance learning,meaningful learning and mechanic learning as well as how an individual person learns great deal of meaningful material from textual presentations.
奥苏伯尔有意义学习理论系统阐述了发现学习与接受学习、有意义学习与机械学习区别与联系。
6) Meaningful Learning
有意义的学习
1.
Chapter-3 Theoretical Hypothesis: Expert Learners and Meaningful Learning On the concluding the characteristics of
为促进大学生提高学习能力以成为专家型学习者,本文在分析国内外关于有意义的学习和专家型学习者研究现状的基础上,归纳了专家型学习、专家型学习者的特征,构建了专家型学习者的特征框架,提出了“专家型学习者与有意义的学习”的理论假设,并以江西师范大学为个案,对大学生的学习方式与有意义的学习之间的差距进行了调查。
2.
In vocational education,a meaningful learning environment is constructed to train workers of problem-solving ability,judgment,migration and creativity.
有意义的学习强调学习者的自我学习、自我建构,强调团队合作、沟通交往和学习情境的重要性,旨在让学习者获得解决问题的能力以适应未来工作、生活的需要。
补充资料：意义学习和机械学习
根据对所学材料是否理解而划分的两种学习方式。意义学习指通过理解所学材料的意义进行学习，理解是这种学习的前提条件。初学时能理解所学材料的意义,学习效果最好；其次是在学习过程中逐渐理解。实验证明，理解所学材料的意义是取得最佳学习效果的最主要的因素。机械学习指并不理解所学材料的含义，而仅对其死记硬背。它有两种情况：一是所学材料有意义，但学习者无法理解（如让幼儿学习难懂的古诗词），或不设法理解;二是所学材料本身就没有意义,如记电话号码、历史年代等。但有时学习者也可以赋予这些无意义的材料以一定的含义，以便于学习。
学习者如何具体地处理学习材料使之易学，心理学家曾有不同的理论。H.艾宾浩斯根据联想学派的理论,认为识记就是形成联想，这一观点得到И.Π.巴甫洛夫的暂时神经联系学说的支持。F.C.巴特利特认为，识记不仅是形成联想，主要是追求意义，把认识纳入一定的意识图式?Ｒ灿腥巳衔谒彩奔且渲校皇缘氖都侵饕ǚ肿楹鸵肼肓街止獭.P.奥萨贝尔则认为，意义学习过程乃是学习者把代表事物的语文符号构成的新知识与学习者认知结构中已有的相应观念建立实质性的和非人为的联系，即建立非形式的和非字面的联系，从而产生对客观事物之间的必然联系的反映。
心理学家对关于意义学习和机械学习的效果，做过许多对比实验，结果都表明以理解为基础的意义学习在掌握材料的全面性、精确性和巩固性以及速度等方面均比机械学习好。艾宾浩斯最早对两种学习进行了比较研究。1884年，他曾以学习拜伦的《唐璜》诗文与学习无意义音节相比较，发现诵读80个字音的诗,只需8次就可正确背出，而对于同样数量的无意义音节，则需要诵读约80次才能背出。他由此设想：由于音义、节律、音韵和语法的作用，可能使达到成诵所需要的诵读次数减少9/10。
有人曾用不同学习材料进行学习的对比实验，结果表明，意义学习的效果最好（见表 ）。 V.J.切乌塔特等1958年的实验也发现，意义大的项目比意义小的项目学习效果好。下图表明对偶联系学习各次试验中正确预料的次数增长。
1963年,中国心理学家曹日昌对初中学生学习4字短句的识记方法进行了实验研究，发现被试在识记诗句时分别运用了意义分组、等量分组、首字提示、音韵组合和单句识记等5种学习方法。 意义分组法是利用短句间的意义联系将卡片分为若干组进行学习，它是一种有目的的意义学习法。40名被试中,有20人主张采用此法。实验结果表明，意义分组法的学习成绩显著优于机械的单句识记。
意义学习虽远较机械学习为优，但生活与学习中有不少情况仍需要机械学习。如记人的姓名、住址，记英文不规则动词等等。
学习者如何具体地处理学习材料使之易学，心理学家曾有不同的理论。H.艾宾浩斯根据联想学派的理论,认为识记就是形成联想，这一观点得到И.Π.巴甫洛夫的暂时神经联系学说的支持。F.C.巴特利特认为，识记不仅是形成联想，主要是追求意义，把认识纳入一定的意识图式?Ｒ灿腥巳衔谒彩奔且渲校皇缘氖都侵饕ǚ肿楹鸵肼肓街止獭.P.奥萨贝尔则认为，意义学习过程乃是学习者把代表事物的语文符号构成的新知识与学习者认知结构中已有的相应观念建立实质性的和非人为的联系，即建立非形式的和非字面的联系，从而产生对客观事物之间的必然联系的反映。
心理学家对关于意义学习和机械学习的效果，做过许多对比实验，结果都表明以理解为基础的意义学习在掌握材料的全面性、精确性和巩固性以及速度等方面均比机械学习好。艾宾浩斯最早对两种学习进行了比较研究。1884年，他曾以学习拜伦的《唐璜》诗文与学习无意义音节相比较，发现诵读80个字音的诗,只需8次就可正确背出，而对于同样数量的无意义音节，则需要诵读约80次才能背出。他由此设想：由于音义、节律、音韵和语法的作用，可能使达到成诵所需要的诵读次数减少9/10。
有人曾用不同学习材料进行学习的对比实验，结果表明，意义学习的效果最好（见表 ）。 V.J.切乌塔特等1958年的实验也发现，意义大的项目比意义小的项目学习效果好。下图表明对偶联系学习各次试验中正确预料的次数增长。
1963年,中国心理学家曹日昌对初中学生学习4字短句的识记方法进行了实验研究，发现被试在识记诗句时分别运用了意义分组、等量分组、首字提示、音韵组合和单句识记等5种学习方法。 意义分组法是利用短句间的意义联系将卡片分为若干组进行学习，它是一种有目的的意义学习法。40名被试中,有20人主张采用此法。实验结果表明，意义分组法的学习成绩显著优于机械的单句识记。
意义学习虽远较机械学习为优，但生活与学习中有不少情况仍需要机械学习。如记人的姓名、住址，记英文不规则动词等等。
说明：补充资料仅用于学习参考，请勿用于其它任何用途。
参考词条