2) Verbal Meaningful Learning
有意义学习理论
1.
Implications of the Verbal Meaningful Learning on Language Input;
论有意义学习理论对语言输入的启示
3) Meaningful Reception Learning Theory
有意义接受学习理论
1.
A Study of the Application of Ausubel s Meaningful Reception Learning Theory to College English Teaching;
奥苏伯尔的有意义接受学习理论在大学英语教学中的应用研究
4) meaningful learning
意义学习
1.
The meaningful learning theory of Ausubel shows that the degree of commanding inorganic chemistry concepts for students determines how well they learn inorganic chemistry.
奥苏贝尔的意义学习理论启示我们,学生对化学概念的掌握程度决定了无机化学的学习质量。
2.
Ausubel\'s meaningful learning theory, C.
本论文在梳理奥苏贝尔的有意义学习理论、罗杰斯的意义学习理论和梅耶的意义学习观等经典理论的基础上,对“意义学习”的概念进行重新界定,并根据网络环境的涵义和特征,阐述了网络环境对“意义学习”的支持作用。
5) significance in learning
学习意义
6) semiotic meaning theory
符号学意义理论
1.
In order to solve this problem, the author makes an attempt to apply semiotic meaning theory to translation studies and aims to establish an analytical framework for meaning transference.
为了改善这一局面,本文作者尝试将符号学意义理论运用到翻译研究当中,从而为意义的转换过程建立一个系统的分析模式。
补充资料：学习理论
揭示发生学习机制的心理学理论，简称学习论。一般说来,关于学习的知识可以采取科学方法逐步积累。这些知识经过充分检验可以表述为学习的原理。当这些原理按某种合理的方式组织起来的时候，就构成学习的模式。模式的精制即是众所周知的学习论。学习的原理、模式或理论形成以后,往往可以在一段时间内日趋完善,也可能出现新的形式。
学习论的心理学探索开始于19世纪末20世纪初。到20世纪30～40年代，学习论进入了全盛时期。许多心理学家如E.托尔曼、B.F.斯金纳等对学习的研究，主要受E.L.桑代克、И.Π.巴甫洛夫与格式塔心理学家的影响。学习论在国外特别在美国的心理学领域中占有较重要的地位,形成了两大对立的学派:联结理论（行为主义理论）和认知理论（格式塔理论）。两派理论的对立有其哲学的根源。学习论与哲学家所关注的认识论有密切的关系。哲学家对人们的认识是怎样产生的，经验与脑的组织之间的关系如何等问题一直持有不同的见解。经验论者主张经验是认识的唯一源泉，假设一切复杂的观念统由简单观念的基本材料构成，头脑像是一架由简单元件组成的机器。理性论者主张理性是知识的最初源泉，强调知觉经验的组织与关系，相信感性材料是按照头脑开始时具备的关于先天知觉的某些假定而作出解释的。这两种见解为学习论的分类与比较提供了重要背景。一切联结理论，如桑代克的联结主义、巴甫洛夫的经典条件反射、J.B.华生的行为主义、C.赫尔的系统行为说，E.R.格思里的接近条件反射，以及斯金纳的操作性条件反射，都可归入经验主义的范畴。认知理论，如M.韦特海默、K.科夫卡和W.克勒的格式塔学习论、K.勒温的场论以及J.皮亚杰和J.布鲁纳的认知发展说，基本上应归入理性主义的范畴。此外，像托尔曼的认知心理学在一些重要问题上采取骑墙态度，R.M.加涅的层次说基本上也采取综合的立场（见学习分类学说）。
联结理论和认知理论的分歧主要表现在3方面:①外周机制与中枢机制之争。联结理论家侧重于以运动（反应）中介物作为顺序分明的一系列行为的调整者，这属于外周机制。认知理论家则认为中枢中介作用──大脑过程是有目的行为的调整者。②习惯的获得与认知结构的获得之争。联结理论家认为个体习得的是"习惯",认知理论家则认为是"认知结构"。③解决问题中试误与顿悟之争。人们遇到新问题时是如何找到解答的？联结理论家认为是借助于尝试与错误（简称试误），即试验、失败、再试验......直至问题获得解决；认知理论家则认为是通过理解问题中的基本关系而导致的顿悟。前者倾向于以过去经验作为解决问题的根源，后者则注意当前问题的结构。
70年代以来，许多心理学家越来越认清学习现象的复杂性，承认要建立解释众多学习现象的大型理论是不现实的。当前存在3种趋向:①出现两派互相吸取导致螺旋式上升的发展动向；②提出许多小型理论，尤其是采用数学分析、信息加工等新技术而提出了诸如学习的信息加工说、刺激样组说等理论；③探讨学习论与课程论、教学论的关系，注意学习论在教育实践中的应用。学习论的研究对于深入理解学习过程的实质及其在实践中的作用，无疑是有价值的。已有的各种理论，从总体上看各有其合理的成分，但他们都未能提供一个无懈可击的体系。
参考书目
E.R.Hilgard and G.H. Bower, Theories of Learning,4th ed.,Appleton-Century-Crofts,New York,1975.
学习论的心理学探索开始于19世纪末20世纪初。到20世纪30～40年代，学习论进入了全盛时期。许多心理学家如E.托尔曼、B.F.斯金纳等对学习的研究，主要受E.L.桑代克、И.Π.巴甫洛夫与格式塔心理学家的影响。学习论在国外特别在美国的心理学领域中占有较重要的地位,形成了两大对立的学派:联结理论（行为主义理论）和认知理论（格式塔理论）。两派理论的对立有其哲学的根源。学习论与哲学家所关注的认识论有密切的关系。哲学家对人们的认识是怎样产生的，经验与脑的组织之间的关系如何等问题一直持有不同的见解。经验论者主张经验是认识的唯一源泉，假设一切复杂的观念统由简单观念的基本材料构成，头脑像是一架由简单元件组成的机器。理性论者主张理性是知识的最初源泉，强调知觉经验的组织与关系，相信感性材料是按照头脑开始时具备的关于先天知觉的某些假定而作出解释的。这两种见解为学习论的分类与比较提供了重要背景。一切联结理论，如桑代克的联结主义、巴甫洛夫的经典条件反射、J.B.华生的行为主义、C.赫尔的系统行为说，E.R.格思里的接近条件反射，以及斯金纳的操作性条件反射，都可归入经验主义的范畴。认知理论，如M.韦特海默、K.科夫卡和W.克勒的格式塔学习论、K.勒温的场论以及J.皮亚杰和J.布鲁纳的认知发展说，基本上应归入理性主义的范畴。此外，像托尔曼的认知心理学在一些重要问题上采取骑墙态度，R.M.加涅的层次说基本上也采取综合的立场（见学习分类学说）。
联结理论和认知理论的分歧主要表现在3方面:①外周机制与中枢机制之争。联结理论家侧重于以运动（反应）中介物作为顺序分明的一系列行为的调整者，这属于外周机制。认知理论家则认为中枢中介作用──大脑过程是有目的行为的调整者。②习惯的获得与认知结构的获得之争。联结理论家认为个体习得的是"习惯",认知理论家则认为是"认知结构"。③解决问题中试误与顿悟之争。人们遇到新问题时是如何找到解答的？联结理论家认为是借助于尝试与错误（简称试误），即试验、失败、再试验......直至问题获得解决；认知理论家则认为是通过理解问题中的基本关系而导致的顿悟。前者倾向于以过去经验作为解决问题的根源，后者则注意当前问题的结构。
70年代以来，许多心理学家越来越认清学习现象的复杂性，承认要建立解释众多学习现象的大型理论是不现实的。当前存在3种趋向:①出现两派互相吸取导致螺旋式上升的发展动向；②提出许多小型理论，尤其是采用数学分析、信息加工等新技术而提出了诸如学习的信息加工说、刺激样组说等理论；③探讨学习论与课程论、教学论的关系，注意学习论在教育实践中的应用。学习论的研究对于深入理解学习过程的实质及其在实践中的作用，无疑是有价值的。已有的各种理论，从总体上看各有其合理的成分，但他们都未能提供一个无懈可击的体系。
参考书目
E.R.Hilgard and G.H. Bower, Theories of Learning,4th ed.,Appleton-Century-Crofts,New York,1975.
说明：补充资料仅用于学习参考，请勿用于其它任何用途。
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