1) Teaching and Learning for Understanding(TLFU)
为了理解的教/学(TLFU)
2) learner-centered philosophy of education
以学生为本的教学理念
3) teaching understanding
教学理解
1.
As an original and native concept,the forming and raising of teaching understanding comes from philosophical hermeneutics.
作为一个原生性与本土性词汇,教学理解概念的形成与出现受启于哲学解释学。
4) understanding teaching
理解教学
1.
"Understanding teaching " is a new kind of teaching concept that was formed in the new course reforming,it emphasizes the value of "understand" in teaching,it takes "understanding" as the teaching purpose,it is important to pay attention to the student s world in "understanding teaching ",teacher and student s conversation is in equality.
"理解教学"是一种适应新课程改革而产生的新型教学观念,强调"理解"在教学中的价值,其理论对研究大学体育教学心理气氛的设计和营造有很好的指导作用。
2.
Based on hermeneutics understanding teaching theory, the writer analyzes the problems which the current high school English reading education faces and according to English reading requirements and teaching goalsin " English Curriculum Criterion of General Senior Middle School", she suggeststhe following solutions to the situation.
本文基于解释学视域下的理解教学理论,分析了当前高中英语阅读教学所面临的种种问题,并结合《普通高中英语课程标准》对高中英语阅读的要求,提出了转变阅读教学理念,建立文本意义生成观,帮助构建理解的“前理解”,注重学生、文本、教师的对话过程,促进理解中的视域融合等一系列解决途径,力图探索一条高中英语阅读理解教学的新道路。
5) education for society
为了社会的教育
1.
What he advocated was education for society .
近代日本教育家福泽谕吉的教育思想在很大程度上促进了日本民族的独立和富强,也在一定程度上导致日本走向极端民族主义、富国强兵和对外侵略之路,他所鼓吹的是一种“为了社会的教育”;而日本当代教育家池田大作提倡的则是一种“为了教育的社会”,致力于一种建设世界和平、反对战争和对外侵略的教育,一种关爱生命、生命至上的教育。
6) society for education
为了教育的社会
1.
While contemporary Japanese educationalist,Daisaku Ikeda,advocates society for education .
近代日本教育家福泽谕吉的教育思想在很大程度上促进了日本民族的独立和富强,也在一定程度上导致日本走向极端民族主义、富国强兵和对外侵略之路,他所鼓吹的是一种“为了社会的教育”;而日本当代教育家池田大作提倡的则是一种“为了教育的社会”,致力于一种建设世界和平、反对战争和对外侵略的教育,一种关爱生命、生命至上的教育。
补充资料：理解的社会学
从理论-方法论角度对社会学史上试图通过理解主观意义来认识社会实在的反自然主义诸流派的统称。
起源和发展 文艺复兴运动以后，随着理性的实验科学在欧洲的兴起,在用科学的精神认识社会问题上,西方学术界一直存在着与占主导地位的自然主义、客观主义思潮相对立的"理解"的传统。18世纪意大利哲学家G.B.维科在《新科学》中，已提到"关于自然界的科学"和人类理解自身产生的"历史科学"的区分。他的这一思想在18～19世纪的社会科学界得到了广泛的承认。这一时期关于理解的论述包含两个基本观点：在自然科学的认识方法与历史的、理解的方法之间作出区分；强调历史的、理解的方法在社会认识上的真理性，以及自然科学方法的可疑性、假设性。
19世纪中后期，自然科学方法和实证主义在社会学中占统治地位。对这种局面从理论上首先作出反应的是德国生命哲学家W.狄尔泰，在社会科学史上对理解概念作出最初解释的也是他。他试图为理解的"文化科学"提供始终一贯的认识论和方法论依据，并把这当作他的"历史理性批判"的任务。他同19世纪中后期的许多社会科学家一样，在实证主义的科学理想感召下力求全面拒斥形而上学，同时反对实证主义的独断论，认为实证主义独断论的要害是把自然科学方法绝对化。为此他深入地探讨了理解的概念。
M.韦伯是最早把理解当作一种方法来加以使用的社会学家。他在强调社会学的客观性、"价值中立"性的同时，又把社会学规定为研究社会行动者赋予行动的主观意义。他的理解的社会学既包含对社会行动的客观因果性探讨，也包含对主观意义的理解，因而带有相对主义的折衷色彩。
为了理解行动者的主观意义，必然要探究人们的心理、意识活动的微观过程，从而使后来的理解的社会学流派带有较多的心理学色彩。在美国，W.I.托马斯对社会组织和社会人格的研究、C.H.库利的社会心理学、G.H.米德等人的符号互动论、A.舒茨为代表的现象学社会学在不同程度上继承了理解的社会学的传统。与文化阐释学相联系的批判的社会学，如J.哈贝马斯关于社会认识在一般人类知识体系中的地位和作用的思想，也具有相当多的理解的社会学因素。20世纪60年代以后，人们对实证主义-自然主义方法论的缺陷进行了深入的反思，社会学中理解的传统正受到日益增多的关注。
方法论特征 主要有：①强调在自然客体和社会现象之间作出区分，突出社会现象的特殊性、不可重复性，要求社会学使用与自己研究对象的特点相适应的方法，反对把自然科学方法绝对化；②突出社会行动者的主体性、意识性和创造性，反对把人当作非人格的客观结构的物化现象；③主张借助价值关系理解人的主观意义在社会认识上的重要作用，在社会认识上要求对社会事实和价值判断、理论和实践作出分别的处理，因而具有相对主义倾向。
起源和发展 文艺复兴运动以后，随着理性的实验科学在欧洲的兴起,在用科学的精神认识社会问题上,西方学术界一直存在着与占主导地位的自然主义、客观主义思潮相对立的"理解"的传统。18世纪意大利哲学家G.B.维科在《新科学》中，已提到"关于自然界的科学"和人类理解自身产生的"历史科学"的区分。他的这一思想在18～19世纪的社会科学界得到了广泛的承认。这一时期关于理解的论述包含两个基本观点：在自然科学的认识方法与历史的、理解的方法之间作出区分；强调历史的、理解的方法在社会认识上的真理性，以及自然科学方法的可疑性、假设性。
19世纪中后期，自然科学方法和实证主义在社会学中占统治地位。对这种局面从理论上首先作出反应的是德国生命哲学家W.狄尔泰，在社会科学史上对理解概念作出最初解释的也是他。他试图为理解的"文化科学"提供始终一贯的认识论和方法论依据，并把这当作他的"历史理性批判"的任务。他同19世纪中后期的许多社会科学家一样，在实证主义的科学理想感召下力求全面拒斥形而上学，同时反对实证主义的独断论，认为实证主义独断论的要害是把自然科学方法绝对化。为此他深入地探讨了理解的概念。
M.韦伯是最早把理解当作一种方法来加以使用的社会学家。他在强调社会学的客观性、"价值中立"性的同时，又把社会学规定为研究社会行动者赋予行动的主观意义。他的理解的社会学既包含对社会行动的客观因果性探讨，也包含对主观意义的理解，因而带有相对主义的折衷色彩。
为了理解行动者的主观意义，必然要探究人们的心理、意识活动的微观过程，从而使后来的理解的社会学流派带有较多的心理学色彩。在美国，W.I.托马斯对社会组织和社会人格的研究、C.H.库利的社会心理学、G.H.米德等人的符号互动论、A.舒茨为代表的现象学社会学在不同程度上继承了理解的社会学的传统。与文化阐释学相联系的批判的社会学，如J.哈贝马斯关于社会认识在一般人类知识体系中的地位和作用的思想，也具有相当多的理解的社会学因素。20世纪60年代以后，人们对实证主义-自然主义方法论的缺陷进行了深入的反思，社会学中理解的传统正受到日益增多的关注。
方法论特征 主要有：①强调在自然客体和社会现象之间作出区分，突出社会现象的特殊性、不可重复性，要求社会学使用与自己研究对象的特点相适应的方法，反对把自然科学方法绝对化；②突出社会行动者的主体性、意识性和创造性，反对把人当作非人格的客观结构的物化现象；③主张借助价值关系理解人的主观意义在社会认识上的重要作用，在社会认识上要求对社会事实和价值判断、理论和实践作出分别的处理，因而具有相对主义倾向。
说明：补充资料仅用于学习参考，请勿用于其它任何用途。
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