补充资料：识字（汉字）心理(shizi

    　　研究掌握汉字的心理规律，为有效的识字教学或编辑识字教材提供依据。
　　
　　简史 汉字有悠久的历史。中国历史上向来重视识字问题的研究，西周有史官撰《史籀篇》，秦有李斯著《苍颉篇》，汉有司马相如编《凡将篇》，皆是早期的识字教材。汉史游所编2144字的《急就篇》能作到"以类相聚，连篇成韵，便于诵读"，已顾及识字者的心理特点。流传久远的蒙学课本如宋王应麟（或区适子）著的《三字经》、梁周兴嗣撰的《千字文》、北宋人编的《百家姓》，更是既注意到收入常用字词，并作到"分别部居，不相杂厕"，又使用字数相等的三言或四言韵语进行编写，便于上口诵读，使学生易懂易记，都符合心理规律。清王筠著《文字蒙求》更是便于初学的良好识字启蒙教材，书中通过对汉字构造的剖析，便利学生理解、记忆生字，符合学习心理的要求。他借别人之口发抒的"人之不识字也，病于不能分，苟能分一字为数字，则点画必不可以增减，且易记而难忘矣"，实是对识字所作的心理分析。
　　
　　但识字心理的科学研究，却是20世纪初期的事。中国早期的心理学家刘廷芳 1916～1919 年的实验，目的在于探明汉字学习过程的特征、字义学习与笔画多少的关系以及错字与字形组织的关系等。中国心理学家艾伟（1890～1955，曾获美国华盛顿大学哲学博士，回国后曾任大学教授、教育系主任、师范学院院长等职，1938年首创教育心理研究所并任所长。）自1923年起进行了两年实验，后将结果总结在《汉字问题》一书中。内容包括字形研究、字量问题、识字测量、词汇研究、音义分析、简化问题......等。这是中国一本研究识字心理的主要的专门著作。1927年前后，晏阳初的"平民教育"运动兴起。这个运动的初期，很注意乡村民众的识字教育。这时心理学工作者对识字心理的探讨，多偏重于各种常用字(词)汇和注意符号的调查研究。30年代初，一度兴起汉字改革运动，心理学家又多瞩目于学习繁、简体汉字的对比实验。
　　
　　中华人民共和国成立后，这方面的工作，又在新的基础上开展起来。结合教学进行了大量的调查研究和试探性实验，最早见于《心理学报》(1959)的是《小学一年级学生在语文课中识字问题的初步研究》。60年代初，是识字心理研究的繁荣时期。这个时期的研究大致可分为下列几个方面：①关于集中识字和分散识字的心理实验和心理分析；②关于初入学儿童识记汉字的特点；③关于教学程序、教学方法对识字效率影响的研究；④关于汉字形、音、义对儿童识记影响的研究；⑤关于汉字难易度的研究；⑥关于产生错别字的心理研究，等等。
　　
　　汉字形、音、义的掌握 汉字是由形、音、义三个因素组成的统一的方块图形。这些图形是以式样不同的基本笔画，按一定的数量（如几点、几横），一定的度量（如笔画的长短、出头与否、封口或不封口），一定的空间配置（如左右、上下、内外）构成一些偏旁部首或其他结构单位，再由这些形形色色、大大小小的单位按一定的布局组合搭配成字的。
　　
　　学习者对汉字字形的观察辨认的难易，跟字的笔画数目、笔画种类和结构有重要关系。艾伟的实验表明:笔画在 1～10之间的字容易观察，笔画在10以上的字，观察的难易视其字形的组织为定；由左右偏旁组成的多笔画字，若两方不相称， 一方超过另一方 10画以上，如劉、 亂，观察非常困难，若两方相称，如開、 罪等字，观察容易；由斜线、曲线组成的多笔画字，如疑、殺等字，观察困难，由横直线组织而成的字，如罪、華等字，观察亦易；若字之一部分，类似其他字之一部分，又为观察者所经验过的，此字写出之时，容易笔误，且难改正；字形合拢如田、口、日、目等字，容易观察。后来有的研究表明:识了相当数量汉字的小学低年级学生,汉字笔画的多少对于字形的辨认和识记影响不大。辨认合体字字形的难度与构字部件的熟悉程度有关，若构字部件为儿童所熟悉的，辨认较易；反之就难。但随着构字部件的增多，辨认难度也会增大。对那些难以分解为单元部件的字，笔画虽较少，亦难辨认。
　　
　　学生辨认字形的完整性与精确性的水平，是随着他们所掌握的汉字知识、用言语分解汉字的构成部分以及对不同字形进行互相比较的能力的发展而提高的。有的研究发现，儿童分析概括和辨认字形能力的发展经历两大转折点：一年级上学期学习识字后一个月左右，表现对字形的辨认和大致的概括以及对熟字的再认都有较大的发展。一年级下学期开始，表现为从熟字到生字的辨认能力的迁移，对字形的精细辨认、确认和重现能力大大提高。另有研究证实，儿童对汉字字形分析能力的发展，表现为从辨认到预见。影响这种发展的条件可能有：①学生识字量的增加；②较熟练地掌握了各种分析字形的方法，尤其是比较生熟字能力的发展；③积累了一些预防产生典型错字的经验。
　　
　　与掌握字形相联系的是汉字简化的心理学问题。艾伟通过字形的观察与默写实验，曾得出过"吾人宜用简体字"的结论。近期对此所做的心理学比较实验表明:以认读为指标，简体成绩较繁体稍高；以听写为指标，则简体明显地优于繁体。
　　
　　关于字音的掌握，有各种难易的表现。据研究，前鼻音与后鼻音最易相混；复韵母ou念错的最多； a最容易学。拼音字母构造的相近（如 b d p q f t等）也导致读音的混淆，特别是b与d，p与q等。标准音与方言音不一致时，识字的难度在一定程度上也有所增加。方言音对标准音干扰很大，且纠正较难。字音掌握的难易也与该字（词）在口语中出现的机会有关。刚入学的儿童虽已掌握几乎全部的语音成分，但对不理解的和口语中没有说过的字（词）的音，感知和发音往往不够准确。
　　
　　学生对字（词）义掌握的过程是从具体到抽象；从一义到多义；从已知到未知；从理解到运用。年龄越小，字（词）义对识记的影响越大。词义熟悉或口语中常用的易记;词义较浅显比词义较深奥的字词识记效果好。在词义已熟知的情况下，凡词义较为具体、形象的字词和带有较大情绪性的字词，以及与儿童生活经验有密切联系的某些字词，就比表示事物对象关系而词义较抽象的字词，较容易记住。已知音义的生字词比未知音义的生字词，延期再现的遗忘率也少得多。
　　
　　汉字形、音、义的掌握并不是孤立的过程。识字意味着这三个因素之间统一联系的形成。早在20世纪20年代，艾伟即已研究过汉字形、音、义三者之间联系形成的一些心理过程，主要结论如下：汉字学习过程中，形义与形声两种联结同时组成，但形义联结较形声联结耐久；对呈现的字形加以解释所组成的联结，较不解释的耐久性高；采用释字法，不但形义联结强而耐久，形声联结也较不释字的联结强而耐久；联结较弱的字若长期不用，形声方面先行解体，然后方为形义，但不会完全消失；形义联结消失以后，形声联结完全不起反应。
　　
　　就总体来说，形成汉字形、音、义统一联系，主要是通过下列两个方面来实现的：①利用儿童生活经验中已有的音义联系与字形建立新的统一联系；②生字的字义为儿童所不熟悉或较抽象的，则要先帮助儿童建立新的音义联系,然后在此基础上与字形建立统一的联系。据研究，儿童在建立这种联系的过程中，依赖简单的直接联想或间接联想。这两种性质不同的联想，其表现方式概括起来大致有以下几种:通过多次简单重复的认读,直接建立字形与音义之间的联系；利用字形在书本上的位置来联想；通过和已认识的字常在一起出现而引起联想；通过儿童自己独特的经验作为记忆的支柱形成联想；将字形与某一具体事物联系起来，使字形本身形象化或赋予字形本身以意义；借形声字已建立起来的形音联系而联想起它的相关字的读音；借形声字形义之间已经形成的联系来帮助建立三者的联系。
　　
　　识字教学的程序与方法 这关系着识字的效率。儿童在不同的教学程序和教学方法影响下识字，就形成不同的识字能力和习惯。识字教学中比较法的运用，表现出一定的年龄特点:小学生在比较字形或字义异同时,容易找出相同点，不容易找出相异点；不同的比较方法对字形的比较效果有影响，而以对低年级的影响最大；教学对学生比较能力的发展有影响。对字形的比较能力随年级而增强。另外，小学一年级学生对两个新的近义词作比较，"同时比较" 优于 "间隔比较"；如果在巩固了一个词以后再进行比较，那么"新旧比较"又优于"同时比较"。据研究，识字教学的下列程序是比较有效的：识字的定向；形音义的综合分化教学；默写对照；听写（或再认）；及时复习。反复练习是防止识字遗忘的必要条件，但效果并不随练习次数的增加而按比例地增加。在有效的教学中，学生对生字练习3～4次就够了，足以使错误率降低到千分之一。
　　
　　在识字教学中，还存在着集中识字和分散识字两种方法。但从实验和教学经验来看，这两种方法并不是互相对立的，它们往往是各有优点，相互补充，而且有不少共同因素，如：①努力使儿童掌握三套识字工具──教好汉语拼音,使儿童准确掌握字音工具;教好笔画、笔顺、偏旁部首、间架结构及基本字，使儿童熟练掌握字形工具，以利简化识字心理过程；教会儿童查字典，使儿童初步掌握理解字义的工具，为自学能力的培养打好基础。②重视对儿童主动分析能力的培养，这是提高儿童识字水平的关键。③注意及时复习。集中识字与分散识字这两种识字方法，还各自存在着某些尚待研究的特有规律。
　　
　　常用字汇和识字测量 在汉字的学习和应用方面，字量的多寡、阅读的便利、识字教材的编制，以及识字测量上的标准化，都取决于汉字基本字汇的厘定及其常用性的分析。以科学方法整理的字汇，不仅有教育和实用的意义，同时也构成对语文学习研究的基础知识。在这方面的研究，中国最早的有1921年陈鹤琴的《语体文应用字汇》，列举4261个单字。其后，有1925年的《市民常用字汇》（1300个字）、《农民常用字汇》（3670个字）。1930年的《小学分级字汇研究》，提出3799个字为小学六年中应识的字量；1933年的《儿童与成人常用字汇之调查及比较》,选出单字4117个;1934年的《大众实用字汇研究》，选定2333个字。1935年，国民党政府教育部颁布的《小学初级暂用字汇》，规定2711个字。上述各项研究成果虽具有相当实用价值，但限于当时条件，均未能从语文教学心理上展开研究。中华人民共和国成立后，特别是1976～1977年，在国家出版局等单位的主持下，进行了一次大规模的汉字"查频统计"。调查说明，在抽查的二千多万字的出版物中，所用到的汉字共有6335个。其中最常用字、常用字、次常用字三级合共2400个字。这2400个字出现次数累计占总字次数的 99％以上。这是新的历史时期的很有价值的研究，为识字的心理研究以及识字教材的编定和普及教育，提供了宝贵的资料。
　　
　　识字测量始于20世纪20年代。与常用字表的编制在读物上用统计的方法衡定应识多少字不同，它的目的在于测定学校各级学生实际上识多少字，从而为制定各级识字常模提供基础材料。据当初张耀翔的测定，小学各年级的识字量分别是，二年级：1380±28;三年级:2320±33；四年级：2980±31；五年级：3850±25；六年级：4190±23。待至1931年，艾伟测定小学五年级以上各年级识字量常模如表所列。
　　
　　上述各家识字测量的研究成果，可供制定各级学生识字量表参考。
　　
　　产生错别字的心理学研究 关于这方面的探讨，在中华人民共和国建立前是比较多的，一般是在调查研究的基础上作分类统计，并对纠正和预防错别字的方法提出建议。如1935年有人搜集了小学生日记、作文等作业共 18345篇，经过统计处理，找出错字次数最多的有步、真、 念、睡、 商、赖等20个，别字有段-叚，多-都，正-真，以-已，再-在，又-有,底-低，密-蜜,今-令等 15个。如果今后将小学阶段要识的 3000字厘定，结合教学找出常见错别字，进行心理预防,着重训练,将有助于提高识字教学质量。
　　
　　儿童产生错别字表现出各种特点：①错别字的出现与年级有关，错字的多少与年级的高低成反比例；别字与年级的关系成常态曲线。②错字出现的频率与字的笔画、结构有关。初识字的儿童对笔画较多的字比笔画较少的字易发生错误。笔画少的字易产生增笔错误，笔画多的字易产生减笔错误。对各种字形组织所产生的错误，进行比较研究表明：a.由三个部分合成的字最易错；b.三部叠置的字比三部横置或三部错置的字，容易发生错误；由两个部分组成的字，错误较少；c.由四个部分组成的字，发生错误的百分数最低；开始的数笔和末后的几笔错误较少，错误多是发生在字形的中部。③从错别字总体看，错字比别字多。在错字中以形错字最多，而形错字则以笔画错最多，笔画错又以增笔和减笔，特别以减笔错最多。别字则以音别字占多数。④从错字发生的部位看，字形错写的部位大多不是出现在整个字的大体轮廓，而是出现在字形的细节隐蔽部分。由偏旁部首左右合成的字，错误多发生在左右互移上。而由偏旁部首上下合成的字，则一般不发生上下颠倒的错误。偏旁部首相类似的字，常产生互相代替的错误。带有□囗嘓嘔等笔形的字，常在其内部出现增减笔画的错误。
　　
　　关于产生错别字的原因分析,各家说法不一,多是归结为"字形相似"、"画蛇添足"、"分子脱落"、"组织变更"之类，这就难免倒果为因，不能找出问题的症结。正确认识错别字产生的原因，除考虑汉字本身特点的影响外，还应注意从教学过程及学生心理诸方面去探讨。
　　
　　

参考书目
　　　艾伟著：《汉字问题》，中华书局，上海，1949。
　　　姜建邦著：《识字心理》，正中书局，上海，1948。潘菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社，北京，1980。
　　

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