1) perceptions on creativity fostering
创造力培养观
1.
As to help the teachers ameliorate their inappropriate behaviors and become the propellent for students’creativity, it’s necessary to study their perceptions on creativity fostering, their creativity fostering behaviors and the factors influence them.
以往有研究考查了教师持有的创造力培养观和他们做出的创造性教学行为,关于两者的关系,有研究认为,教师的创造性教学行为受其创造力培养观的影响,教师具有什么样的观念,就会做出与之相对应的创造性教学行为;而另外的研究则发现两者并不是一一对应的。
2) cultivation of creative view
创造观培养
3) cultivation of creativity
创造力培养
1.
Campus culture in colleges and universities is a useful and important means to cultivation of creativity, which can contribute to further the ability of study,thought,manage information,cooperation.
大学生创造力培养是创新教育的重要内容和要求。
5) cultivate creative ability
创造能力培养
1.
Under the new circumstances, it is very important to cultivate creative ability of college students majoring in science and engineering.
创造教育已引起了全社会的普遍关注 ,大学生的创造潜能还没有得到充分开发 ,理工科大学生的创造能力培养问题在当前形势下尤为重要。
补充资料：创造力
根据一定的目的和任务，开展能动的思维活动，产生新认识、创造新事物的能力。例如，一个新概念、新理论的建立，一项新技术、新设备或新方法的产生，某个问题的新解答以及文学艺术上创造新的典型形象和新的作品等等，都属于创造力的表现。创造力不是一种单一的心理活动，而是一系列连续的复杂的高水平的心理活动。它要求人的全部体力和智力的高度紧张，以及创造性思维在最高水平上进行。这些心理活动包括个性的理智、情感与意志等方面。真正的创造活动总是给社会产生有价值的成果，人类的文化史实质上是一部灿烂的创造史。
创造力的研究 现代心理学家对创造力的性质、过程、因素和培养等问题的研究日趋重视,且已有了一定的成果。但从心理学史的演变来看,创造力的研究长期受到忽视。20世纪初期,心理学的研究重点是心理过程,如感觉知觉及反应等。1920年,格式塔心理学的创始人德国心理学家M.韦特海默在《创造性思维》一书中，分析研究了儿童、成人和一些名人直至德国物理学家A.爱因斯坦的创造性思维之后，创造力的研究才逐渐受到重视。30年代人格心理学的兴起，特别是美国社会心理学家G.H.米德和G.W.奥尔波特把"自我"(self,ego)概念引入人格心理学之后，有关人性中创造力的研究就更加引人注意。50年代开始,创造心理学脱离了人格心理学,独立成为心理学的一个分支。美国加利福尼亚大学（伯克利）心理学家J.P.吉尔福德于1950年任美国心理学协会主席时，发表的就职讲话题目即为"创造力"(creativity)。以往智力测验的内容过多地采用低级思维的记忆问题，很少采用高级思维的概括推理问题，所测的仅是获得知识和技能的能力，而忽视发现新情况和创造新事物的能力。直到60年代初，美国芝加哥大学对创造力作了系统的对比研究,首先制订创造能力测验,用以探明大学生和青少年的创造潜能。创造力的研究和培养等方面遂愈益引起社会的重视。
当前创造心理学的研究中,由于侧重点不同,出现两种倾向。一是不把创造力看作一种能力，认为它是一种或多种心理过程,从而创造出新颖而有价值的产物;二是认为它不是一种过程, 而是一种产物。一般认为,它既是一种能力,又是一种复杂的心理过程和新颖的产物。有人认为,根据创造力的范围和复杂性,可概括为从简单课题的新解答到复杂的"自我实现"(self-actualization)，使个人的创造潜能得到充分地实现。
创造力与智力 二者有密切关系。创造力较高的人通常具有较高的智力。但是，智力卓越的人不一定具有卓越的创造力。根据西方心理学的研究，智商(IQ)超过一定水平（IQ大约为 120以上）时，智力与创造力之间的相关并不高。创造力较高的人兼有求同思维（或称辐合思维 (convergent thinking)和求异思维（或称发散思维divergent thinking）两种能力。求同思维指一个问题只有一个正确答案,要求朝着同一方向进行思维,求得答案。求异思维指一个问题有很多可能答案，思维不局限于一个方面，而是向多方面发散，找出的适当答案愈多愈好。求异思维有三个特点：①流畅性，②变通性，③独特性。在创造性活动中，思维的问题是没有现成答案的，需要顽强精细而高度紧张的智能活动。吉尔福德强调求异思维，他认为求异思维是创造力的重要组成部分。也有人认为，求同与求异思维两者同样重要，它们是相辅相成，偏向任何一种都是错误的。两者比较，孰轻孰重，尚有争论。
创造力高的人的人格特点 创造力高的人对于客观事物中存在的明显失常、矛盾和不平衡现象易产生强烈的兴趣，给人以一种具有心理上不平衡的印象。他们对事物的感受性特别强，能抓住易为常人漠视的问题，推敲入微。他们意志坚强，比较自信,易反抗旧习俗,自我意识强烈，能认识和评价自己与别人的行为和观点。他们有时显得似乎有些失常，但有时又显得胸有成竹，头脑比常人更清醒些。
创造力的测验和培养 创造力是推动生产、促进科技和文学艺术创造发明的重要力量。有关创造力的性质、过程和培养等方面的研究，引起心理学、教育学、社会学、文学艺术和科技界的普遍重视。不少心理测量学家制订各种创造力测验，企图测量被试者创造力的特点和水平。例如，独创性的测量，要求被试者回答某种物体的用途。被试者须别出心裁，标新立异，答案越多越好，而且要新颖和富有创造性。又譬如，词的联想；想象某个故事的结局；想象出与呈现的模式相类似的物体；或者是呈现给被试一些玩具或一些工具，要求提出技术改进的方案等等。
创造力的培养可概括为下列几方面：①激发求知欲和好奇心,培养敏锐的观察力和丰富的想象力,特别是创造性想象，以及培养善于进行变革和发现新问题或新关系的能力。②重视思维的流畅性、变通性和独特性，这是培养发散思维的基本条件。③培养发散思维和辐合思维。创造活动的全过程需经过辐合思维与发散思维的多次循环才能完成。在科技生产、艺术创作或课堂教学中，辐合思维只要求找到正确答案，而发散思维则包含想象、创造、启发、猜测诸方面，更有利于训练和培养创造力。④急骤性联想（brain storming,亦译脑轰法）,也是培养创造力的一种有效方法。急骤性联想是20世纪60年代美国心理学家所倡议的，意指以集思广益方式在一定时间内采用极迅速的联想作用，引出新颖而有创造性的观点。60年代初，在美国教育改革的热潮中，I.马尔茨曼曾以急骤性联想来启发大学生的创造性思维，以便促进他们良好的创造力。目前各国学术界对创造心理学的研究正处于深化的过程中。
参考书目
〔美〕克雷奇等著, 周先庚等译：《心理学纲要》,文化教育出版社，北京，1981。
〔苏〕В.В.波果斯洛夫斯基等著， 魏庆安等译：《普通心理学》，人民教育出版社，北京，1980。
张德琇：《教育心理研究》，教育科学出版社，北京，1982。
创造力的研究 现代心理学家对创造力的性质、过程、因素和培养等问题的研究日趋重视,且已有了一定的成果。但从心理学史的演变来看,创造力的研究长期受到忽视。20世纪初期,心理学的研究重点是心理过程,如感觉知觉及反应等。1920年,格式塔心理学的创始人德国心理学家M.韦特海默在《创造性思维》一书中，分析研究了儿童、成人和一些名人直至德国物理学家A.爱因斯坦的创造性思维之后，创造力的研究才逐渐受到重视。30年代人格心理学的兴起，特别是美国社会心理学家G.H.米德和G.W.奥尔波特把"自我"(self,ego)概念引入人格心理学之后，有关人性中创造力的研究就更加引人注意。50年代开始,创造心理学脱离了人格心理学,独立成为心理学的一个分支。美国加利福尼亚大学（伯克利）心理学家J.P.吉尔福德于1950年任美国心理学协会主席时，发表的就职讲话题目即为"创造力"(creativity)。以往智力测验的内容过多地采用低级思维的记忆问题，很少采用高级思维的概括推理问题，所测的仅是获得知识和技能的能力，而忽视发现新情况和创造新事物的能力。直到60年代初，美国芝加哥大学对创造力作了系统的对比研究,首先制订创造能力测验,用以探明大学生和青少年的创造潜能。创造力的研究和培养等方面遂愈益引起社会的重视。
当前创造心理学的研究中,由于侧重点不同,出现两种倾向。一是不把创造力看作一种能力，认为它是一种或多种心理过程,从而创造出新颖而有价值的产物;二是认为它不是一种过程, 而是一种产物。一般认为,它既是一种能力,又是一种复杂的心理过程和新颖的产物。有人认为,根据创造力的范围和复杂性,可概括为从简单课题的新解答到复杂的"自我实现"(self-actualization)，使个人的创造潜能得到充分地实现。
创造力与智力 二者有密切关系。创造力较高的人通常具有较高的智力。但是，智力卓越的人不一定具有卓越的创造力。根据西方心理学的研究，智商(IQ)超过一定水平（IQ大约为 120以上）时，智力与创造力之间的相关并不高。创造力较高的人兼有求同思维（或称辐合思维 (convergent thinking)和求异思维（或称发散思维divergent thinking）两种能力。求同思维指一个问题只有一个正确答案,要求朝着同一方向进行思维,求得答案。求异思维指一个问题有很多可能答案，思维不局限于一个方面，而是向多方面发散，找出的适当答案愈多愈好。求异思维有三个特点：①流畅性，②变通性，③独特性。在创造性活动中，思维的问题是没有现成答案的，需要顽强精细而高度紧张的智能活动。吉尔福德强调求异思维，他认为求异思维是创造力的重要组成部分。也有人认为，求同与求异思维两者同样重要，它们是相辅相成，偏向任何一种都是错误的。两者比较，孰轻孰重，尚有争论。
创造力高的人的人格特点 创造力高的人对于客观事物中存在的明显失常、矛盾和不平衡现象易产生强烈的兴趣，给人以一种具有心理上不平衡的印象。他们对事物的感受性特别强，能抓住易为常人漠视的问题，推敲入微。他们意志坚强，比较自信,易反抗旧习俗,自我意识强烈，能认识和评价自己与别人的行为和观点。他们有时显得似乎有些失常，但有时又显得胸有成竹，头脑比常人更清醒些。
创造力的测验和培养 创造力是推动生产、促进科技和文学艺术创造发明的重要力量。有关创造力的性质、过程和培养等方面的研究，引起心理学、教育学、社会学、文学艺术和科技界的普遍重视。不少心理测量学家制订各种创造力测验，企图测量被试者创造力的特点和水平。例如，独创性的测量，要求被试者回答某种物体的用途。被试者须别出心裁，标新立异，答案越多越好，而且要新颖和富有创造性。又譬如，词的联想；想象某个故事的结局；想象出与呈现的模式相类似的物体；或者是呈现给被试一些玩具或一些工具，要求提出技术改进的方案等等。
创造力的培养可概括为下列几方面：①激发求知欲和好奇心,培养敏锐的观察力和丰富的想象力,特别是创造性想象，以及培养善于进行变革和发现新问题或新关系的能力。②重视思维的流畅性、变通性和独特性，这是培养发散思维的基本条件。③培养发散思维和辐合思维。创造活动的全过程需经过辐合思维与发散思维的多次循环才能完成。在科技生产、艺术创作或课堂教学中，辐合思维只要求找到正确答案，而发散思维则包含想象、创造、启发、猜测诸方面，更有利于训练和培养创造力。④急骤性联想（brain storming,亦译脑轰法）,也是培养创造力的一种有效方法。急骤性联想是20世纪60年代美国心理学家所倡议的，意指以集思广益方式在一定时间内采用极迅速的联想作用，引出新颖而有创造性的观点。60年代初，在美国教育改革的热潮中，I.马尔茨曼曾以急骤性联想来启发大学生的创造性思维，以便促进他们良好的创造力。目前各国学术界对创造心理学的研究正处于深化的过程中。
参考书目
〔美〕克雷奇等著, 周先庚等译：《心理学纲要》,文化教育出版社，北京，1981。
〔苏〕В.В.波果斯洛夫斯基等著， 魏庆安等译：《普通心理学》，人民教育出版社，北京，1980。
张德琇：《教育心理研究》，教育科学出版社，北京，1982。
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