1) moral education spontaneity
德育自发论
2) the theoretical development of moral education
德育理论发展
1.
Having done a thorough study of papers focusing on moral education in EducationalSciences printed by the People s University,and also their important quoted works,we can divide the theoretical development of moral education into three phases: the scientization period of theoretical study on moral education(1981-1988),the modernization period(1989-1998);and the humanization period(1998-2005).
以我国人大复印资料《G1教育学》(1981~2005)所转载的德育论文及其引用著作文献为主要研究样本,中国当代德育理论发展大致经历了这样三个时期或阶段:1981~1988是德育理论研究的科学化阶段;1989~1998是德育理论研究的现代化阶段;1999~2005是德育理论研究的人性化阶段。
2.
Nowadays, the theoretical development of moral education has moved to a level at which it adapts to the change of moral education practice and improves itself as time goes on.
德育理论发展变化的这种时代特点，要求我们对我国改革开放以来的德育理论发展进行系统而深入的研究。
3) On Enlightened Moral Education
论启发式德育
4) moral education
德育理论
1.
On Dengxiaoping moral education theory s conducting significance;
论邓小平德育理论的指导意义
5) moral education theory
德育理论
1.
Contemporary features and values of Tao Xingzhi s moral education theory;
陶行知德育理论的时代特征及价值
2.
By carrying on Mao Zedongs and Deng Xiaopings moral education theories, Jiang Zemin has developed a systematic and scientific moral education theory.
江泽民继承和发展了毛泽东、邓小平德育理论 ,创建了系统科学的德育理论体系 ,其德育理论具有鲜明的时代特色 :站在时代高度 ,深刻揭示了德育的重要地位和作用 ;在继承中创新 ,在创新中发展 ,不断开辟德育的新思路、新境界 ;紧扣时代脉搏 ,全面推进德育工作。
补充资料：德育论
研究对受教育者施加一定的社会思想和道德影响，以形成和发展他们的思想品德的教育理论，是教育学的组成部分，也是教育学的分支学科之一。德育论具有鲜明的阶级性、历史性和民族文化传统的特点。
在中国古代，一些思想家、教育家曾提出过许多德育论思想。孔丘主张德治，把教育当作他实现政治理想的工具，强调德育居于首位。他说："弟子入则孝，出则弟,谨而信,泛爱众而亲仁,行有余力,则以学文。"孟轲也认为："善政不如善教之得民"，他认为，设立学校的目的就在于"明人伦"，一旦"人伦明于上"，就可使"小民亲于下"。以孔丘、孟轲为代表的儒家的德育论思想，涉及德育的各个方面，内容极为丰富，对中国封建社会的教育发生过很大的影响，他们关于德育实施的许多见解，如立志、慎独，自省，克己，言行一致，见贤思齐，因材施教，长善救失，防微杜渐，禁于未发，循循善诱,以身作则等等,至今仍有积极意义。欧洲古代的一些思想家、教育家注重人的多方面和谐发展，也曾提出过他们的德育论思想。中世纪的教育以神学为中心，道德教育实际上是宗教教育。文艺复兴时期，人文主义教育家肯定人的价值，提倡世俗道德，要求摆脱宗教神学的束缚。18世纪，法国启蒙思想家,J.-J.卢梭猛烈抨击封建主义的宗教教育,斥责它摧残人性,培养偏见。他反对严酷纪律、强迫灌输，主张尊重儿童，发挥儿童的主动性。让儿童自由发展。德国教育家J.F.赫尔巴特的教育思想代表当时贵族资产阶级的利益，他认为教育的最高目的，在于培养具有完美德性的人。他在《普通教育学》(1806)一书中，用大量篇幅讨论了德育问题。赫尔巴特认为,品德是以认识和意志为基础的。所以德育的首要问题是在儿童心中发展明辨的识见及与之相应的意志力。他极其重视教学在德育中的作用，提出了"教育性教学"的概念。赫尔巴特还认为,道德教育必须与宗教教育结合起来。英国教育家H.斯宾塞的《教育论》(1861)一书就包括以《德育》为专题的论文。斯宾塞持资产阶级功利主义的道德观，他认为人们总是从结果的快乐或痛苦来判断行为的好坏、善恶。因此，他把"自然后果"作为德育的指导原则。美国实用主义教育家J.杜威阐述了实用主义的德育论，并撰写了《道德教育原理》(1909)一书。杜威认为学校道德教育的最重要的问题是知行关系问题。他反对说教式的德育方法,主张让儿童从个人经验中学习；强调学校德育的任务，在于使儿童明智地认识他的一切社会关系并维护这些关系。他认为学校生活社会化，是进行道德教育的最基本的条件。杜威要求把学校办成雏形的社会，让儿童在这个"小社会"里养成"大社会"（即资本主义社会）所需要的道德兴趣和习惯。近来美国心理学家L.科尔伯格把认知发展心理学观点用于研究儿童的道德发展和教育。他认为，学校德育的任务主要是培养儿童的道德判断能力，而儿童的道德发展是有阶段性的；教师应当了解儿童的道德发展阶段，并创设条件，使他们向更高的水平发展。德育论是随着社会的发展而发展的。在古代，德育论散见于哲学和政治伦理学说中。在近代，教育学发展成为一门独立的学科，德育论也成为教育学的重要组成部分。在现代,许多教育家就德育问题撰写了专著。在当代,德育论逐渐发展成为教育学的一门相对独立的分支学科。
马克思主义的产生， 给德育论奠定了科学的基础。马克思主义关于道德的社会起源、道德的阶级性与历史性、道德在社会生活中的地位和共产主义道德原则的论述；关于人的社会本质、社会道德在个体品德形成中的作用和培养青年共产主义道德的论述，阐明了无产阶级的道德观和德育观。В.И.列宁在《青年团的任务》(1920)中指出:"应该使培养、教育和训练现代青年的全部事业，成为培养青年的共产主义道德的事业。"他要求克服理论与实践脱节的毛病，并指出："为巩固和完成共产主义事业而斗争，这就是共产主义道德的基础。这也就是共产主义教育、训练和学习的基础。" 列宁的这些论述，是共产主义德育论的基本指导思想，明确地回答了怎样对青年进行共产主义道德教育的问题。苏联早期教育家А.С.马卡连柯积累了丰富的共产主义道德教育经验，写出了许多关于德育论的专门著作。马卡连柯认为，在社会主义条件下，教育对培养新人有巨大的作用。他深信青年、少年和儿童是可以教育好的,强调要尊重他们,对他们提出严格的要求，充分发挥他们自我教育的积极性。他系统地论述了集体教育、纪律教育和劳动教育等理论问题，提出了许多独创性的见解，对马克思主义德育论的发展是有贡献的。
中国的德育论是以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导、以总结中国社会主义教育的实践经验为基础的。它吸取和利用伦理学、心理学的研究成果，批判地继承中国历史上德育论思想的优秀遗产，利用外国德育论的有益资料，研究中国新时期青年、少年、儿童的思想品德形成和发展的特点，以及德育的基本理论，为培养有理想、有道德、有文化、守纪律的一代新人提供科学根据。
中国的社会主义德育论的基本任务是研究学生共产主义世界观、政治思想与道德品质形成和发展的规律性，并对这一形成和发展进行合理的调节与控制。它研究的主要课题包括：德育的内容、德育过程、德育实施的基本原则，德育的方法等。
德育论作为相对独立的分支学科，还是教育学理论中比较薄弱的环节，是处在发展中的学科。由于社会主义社会阶级斗争虽然已经不是主要矛盾，但阶级斗争还在一定范围内长期存在，技术发展、经济发展、社会发展还是一个复杂的过程，这些都会对学校德育产生深刻影响。又由于德育的内容、方法必然制约于儿童年龄心理和个性心理发展水平等条件，这就导致德育实施过程具有特殊的复杂性与变易性。因此，逐步建立与发展具有中国特色的科学的德育论，尚待进一步探索和完善。
在中国古代，一些思想家、教育家曾提出过许多德育论思想。孔丘主张德治，把教育当作他实现政治理想的工具，强调德育居于首位。他说："弟子入则孝，出则弟,谨而信,泛爱众而亲仁,行有余力,则以学文。"孟轲也认为："善政不如善教之得民"，他认为，设立学校的目的就在于"明人伦"，一旦"人伦明于上"，就可使"小民亲于下"。以孔丘、孟轲为代表的儒家的德育论思想，涉及德育的各个方面，内容极为丰富，对中国封建社会的教育发生过很大的影响，他们关于德育实施的许多见解，如立志、慎独，自省，克己，言行一致，见贤思齐，因材施教，长善救失，防微杜渐，禁于未发，循循善诱,以身作则等等,至今仍有积极意义。欧洲古代的一些思想家、教育家注重人的多方面和谐发展，也曾提出过他们的德育论思想。中世纪的教育以神学为中心，道德教育实际上是宗教教育。文艺复兴时期，人文主义教育家肯定人的价值，提倡世俗道德，要求摆脱宗教神学的束缚。18世纪，法国启蒙思想家,J.-J.卢梭猛烈抨击封建主义的宗教教育,斥责它摧残人性,培养偏见。他反对严酷纪律、强迫灌输，主张尊重儿童，发挥儿童的主动性。让儿童自由发展。德国教育家J.F.赫尔巴特的教育思想代表当时贵族资产阶级的利益，他认为教育的最高目的，在于培养具有完美德性的人。他在《普通教育学》(1806)一书中，用大量篇幅讨论了德育问题。赫尔巴特认为,品德是以认识和意志为基础的。所以德育的首要问题是在儿童心中发展明辨的识见及与之相应的意志力。他极其重视教学在德育中的作用，提出了"教育性教学"的概念。赫尔巴特还认为,道德教育必须与宗教教育结合起来。英国教育家H.斯宾塞的《教育论》(1861)一书就包括以《德育》为专题的论文。斯宾塞持资产阶级功利主义的道德观，他认为人们总是从结果的快乐或痛苦来判断行为的好坏、善恶。因此，他把"自然后果"作为德育的指导原则。美国实用主义教育家J.杜威阐述了实用主义的德育论，并撰写了《道德教育原理》(1909)一书。杜威认为学校道德教育的最重要的问题是知行关系问题。他反对说教式的德育方法,主张让儿童从个人经验中学习；强调学校德育的任务，在于使儿童明智地认识他的一切社会关系并维护这些关系。他认为学校生活社会化，是进行道德教育的最基本的条件。杜威要求把学校办成雏形的社会，让儿童在这个"小社会"里养成"大社会"（即资本主义社会）所需要的道德兴趣和习惯。近来美国心理学家L.科尔伯格把认知发展心理学观点用于研究儿童的道德发展和教育。他认为，学校德育的任务主要是培养儿童的道德判断能力，而儿童的道德发展是有阶段性的；教师应当了解儿童的道德发展阶段，并创设条件，使他们向更高的水平发展。德育论是随着社会的发展而发展的。在古代，德育论散见于哲学和政治伦理学说中。在近代，教育学发展成为一门独立的学科，德育论也成为教育学的重要组成部分。在现代,许多教育家就德育问题撰写了专著。在当代,德育论逐渐发展成为教育学的一门相对独立的分支学科。
马克思主义的产生， 给德育论奠定了科学的基础。马克思主义关于道德的社会起源、道德的阶级性与历史性、道德在社会生活中的地位和共产主义道德原则的论述；关于人的社会本质、社会道德在个体品德形成中的作用和培养青年共产主义道德的论述，阐明了无产阶级的道德观和德育观。В.И.列宁在《青年团的任务》(1920)中指出:"应该使培养、教育和训练现代青年的全部事业，成为培养青年的共产主义道德的事业。"他要求克服理论与实践脱节的毛病，并指出："为巩固和完成共产主义事业而斗争，这就是共产主义道德的基础。这也就是共产主义教育、训练和学习的基础。" 列宁的这些论述，是共产主义德育论的基本指导思想，明确地回答了怎样对青年进行共产主义道德教育的问题。苏联早期教育家А.С.马卡连柯积累了丰富的共产主义道德教育经验，写出了许多关于德育论的专门著作。马卡连柯认为，在社会主义条件下，教育对培养新人有巨大的作用。他深信青年、少年和儿童是可以教育好的,强调要尊重他们,对他们提出严格的要求，充分发挥他们自我教育的积极性。他系统地论述了集体教育、纪律教育和劳动教育等理论问题，提出了许多独创性的见解，对马克思主义德育论的发展是有贡献的。
中国的德育论是以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导、以总结中国社会主义教育的实践经验为基础的。它吸取和利用伦理学、心理学的研究成果，批判地继承中国历史上德育论思想的优秀遗产，利用外国德育论的有益资料，研究中国新时期青年、少年、儿童的思想品德形成和发展的特点，以及德育的基本理论，为培养有理想、有道德、有文化、守纪律的一代新人提供科学根据。
中国的社会主义德育论的基本任务是研究学生共产主义世界观、政治思想与道德品质形成和发展的规律性，并对这一形成和发展进行合理的调节与控制。它研究的主要课题包括：德育的内容、德育过程、德育实施的基本原则，德育的方法等。
德育论作为相对独立的分支学科，还是教育学理论中比较薄弱的环节，是处在发展中的学科。由于社会主义社会阶级斗争虽然已经不是主要矛盾，但阶级斗争还在一定范围内长期存在，技术发展、经济发展、社会发展还是一个复杂的过程，这些都会对学校德育产生深刻影响。又由于德育的内容、方法必然制约于儿童年龄心理和个性心理发展水平等条件，这就导致德育实施过程具有特殊的复杂性与变易性。因此，逐步建立与发展具有中国特色的科学的德育论，尚待进一步探索和完善。
说明：补充资料仅用于学习参考，请勿用于其它任何用途。
参考词条