2) constructive learning
建构主义学习
1.
Learning takes place in the authentic context and situation, individual previous experience is a prerequisite for learning, and learning is a cooperative and interactive process, which are three hypotheses of the situated learning and constructive learning respectively.
"学习发生在真实的情景之中"、"学习以个体的先前经验为前提"、"学习是一种合作交往的互动过程"是情景学习与建构主义学习的基本假设。
2.
Compared with the traditional PE teaching, the teaching design with accordance to constructive learning shows a great difference.
“建构主义学习”理论强调以学生为中心 ,视学生为认知的主体 ,是知识意义的主动建构者 ,教师对学生的意义建构起帮助和促进作用。
4) Constructivist theories of learning
建构学习主义
5) constructivist learning
建构主义学习
1.
Using the constructivist learning theory and constructivist learning environment, combining the characteristics of regional anatomy, make instructional design from the analysis of teaching content, teaching objectives to identify, create situations, and guide students to self -learning, learning organizations, education evaluation and other aspects.
利用建构主义学习理论和建构主义学习环境,结合局部解剖学的学科特点,在分析教学内容,确定教学目标,创设情境、引导学生自主学习,组织合作学习,教育评价等方面进行教学设计。
2.
Based on the constructivist learning theory,this paper puts forwards some constructive sugges-tions about the correct place of teachers and students in college english teaching and learning so as to activate both teachers and students to reflect on their acts and enhance the efficience of language teaching and learning.
文章以建构主义学习理论为基础,针对大学英语教学中师生角色的定位提出了建设性意见,以激发教师和学生反思自己的教学行为,提高教学效果。
6) meaningful learning
意义学习
1.
The meaningful learning theory of Ausubel shows that the degree of commanding inorganic chemistry concepts for students determines how well they learn inorganic chemistry.
奥苏贝尔的意义学习理论启示我们,学生对化学概念的掌握程度决定了无机化学的学习质量。
2.
Ausubel\'s meaningful learning theory, C.
本论文在梳理奥苏贝尔的有意义学习理论、罗杰斯的意义学习理论和梅耶的意义学习观等经典理论的基础上,对“意义学习”的概念进行重新界定,并根据网络环境的涵义和特征,阐述了网络环境对“意义学习”的支持作用。
补充资料：意义学习和机械学习
根据对所学材料是否理解而划分的两种学习方式。意义学习指通过理解所学材料的意义进行学习，理解是这种学习的前提条件。初学时能理解所学材料的意义,学习效果最好；其次是在学习过程中逐渐理解。实验证明，理解所学材料的意义是取得最佳学习效果的最主要的因素。机械学习指并不理解所学材料的含义，而仅对其死记硬背。它有两种情况：一是所学材料有意义，但学习者无法理解（如让幼儿学习难懂的古诗词），或不设法理解;二是所学材料本身就没有意义,如记电话号码、历史年代等。但有时学习者也可以赋予这些无意义的材料以一定的含义，以便于学习。
学习者如何具体地处理学习材料使之易学，心理学家曾有不同的理论。H.艾宾浩斯根据联想学派的理论,认为识记就是形成联想，这一观点得到И.Π.巴甫洛夫的暂时神经联系学说的支持。F.C.巴特利特认为，识记不仅是形成联想，主要是追求意义，把认识纳入一定的意识图式?Ｒ灿腥巳衔谒彩奔且渲校皇缘氖都侵饕ǚ肿楹鸵肼肓街止獭.P.奥萨贝尔则认为，意义学习过程乃是学习者把代表事物的语文符号构成的新知识与学习者认知结构中已有的相应观念建立实质性的和非人为的联系，即建立非形式的和非字面的联系，从而产生对客观事物之间的必然联系的反映。
心理学家对关于意义学习和机械学习的效果，做过许多对比实验，结果都表明以理解为基础的意义学习在掌握材料的全面性、精确性和巩固性以及速度等方面均比机械学习好。艾宾浩斯最早对两种学习进行了比较研究。1884年，他曾以学习拜伦的《唐璜》诗文与学习无意义音节相比较，发现诵读80个字音的诗,只需8次就可正确背出，而对于同样数量的无意义音节，则需要诵读约80次才能背出。他由此设想：由于音义、节律、音韵和语法的作用，可能使达到成诵所需要的诵读次数减少9/10。
有人曾用不同学习材料进行学习的对比实验，结果表明，意义学习的效果最好（见表 ）。 V.J.切乌塔特等1958年的实验也发现，意义大的项目比意义小的项目学习效果好。下图表明对偶联系学习各次试验中正确预料的次数增长。
1963年,中国心理学家曹日昌对初中学生学习4字短句的识记方法进行了实验研究，发现被试在识记诗句时分别运用了意义分组、等量分组、首字提示、音韵组合和单句识记等5种学习方法。 意义分组法是利用短句间的意义联系将卡片分为若干组进行学习，它是一种有目的的意义学习法。40名被试中,有20人主张采用此法。实验结果表明，意义分组法的学习成绩显著优于机械的单句识记。
意义学习虽远较机械学习为优，但生活与学习中有不少情况仍需要机械学习。如记人的姓名、住址，记英文不规则动词等等。
学习者如何具体地处理学习材料使之易学，心理学家曾有不同的理论。H.艾宾浩斯根据联想学派的理论,认为识记就是形成联想，这一观点得到И.Π.巴甫洛夫的暂时神经联系学说的支持。F.C.巴特利特认为，识记不仅是形成联想，主要是追求意义，把认识纳入一定的意识图式?Ｒ灿腥巳衔谒彩奔且渲校皇缘氖都侵饕ǚ肿楹鸵肼肓街止獭.P.奥萨贝尔则认为，意义学习过程乃是学习者把代表事物的语文符号构成的新知识与学习者认知结构中已有的相应观念建立实质性的和非人为的联系，即建立非形式的和非字面的联系，从而产生对客观事物之间的必然联系的反映。
心理学家对关于意义学习和机械学习的效果，做过许多对比实验，结果都表明以理解为基础的意义学习在掌握材料的全面性、精确性和巩固性以及速度等方面均比机械学习好。艾宾浩斯最早对两种学习进行了比较研究。1884年，他曾以学习拜伦的《唐璜》诗文与学习无意义音节相比较，发现诵读80个字音的诗,只需8次就可正确背出，而对于同样数量的无意义音节，则需要诵读约80次才能背出。他由此设想：由于音义、节律、音韵和语法的作用，可能使达到成诵所需要的诵读次数减少9/10。
有人曾用不同学习材料进行学习的对比实验，结果表明，意义学习的效果最好（见表 ）。 V.J.切乌塔特等1958年的实验也发现，意义大的项目比意义小的项目学习效果好。下图表明对偶联系学习各次试验中正确预料的次数增长。
1963年,中国心理学家曹日昌对初中学生学习4字短句的识记方法进行了实验研究，发现被试在识记诗句时分别运用了意义分组、等量分组、首字提示、音韵组合和单句识记等5种学习方法。 意义分组法是利用短句间的意义联系将卡片分为若干组进行学习，它是一种有目的的意义学习法。40名被试中,有20人主张采用此法。实验结果表明，意义分组法的学习成绩显著优于机械的单句识记。
意义学习虽远较机械学习为优，但生活与学习中有不少情况仍需要机械学习。如记人的姓名、住址，记英文不规则动词等等。
说明：补充资料仅用于学习参考，请勿用于其它任何用途。
参考词条