1) moral emotional sympathy
道德情感共鸣
1.
Adam Smith thought that moral emotional sympathy and the hand that can t be seen were the subjective and objective mechanisms which made one s own benefit merge with other people s benefit and public interest in the stage of non - monopoly capitalism.
亚当·斯密认为,在资本主义自由发展阶段,道德情感共鸣与“看不见的手”是使自利与他利及社会公利融合的主客观机制。
3) emotional resonance
情感共鸣
1.
Teaching design studies under guidance of emotional resonance principle;
情感共鸣原理指导下的教学设计研究
2.
This paper summarized the basic principles in nurse-patient communication,such as nurse-patient personality equality,nurse-patient emotional resonance,accuracy of the information.
文章分析了护患沟通中的一些基本理念(护患人格平等、护患情感共鸣、信息准确到位),并就如何实现这些基本理念的方法提出了营造良好的环境氛围、护士要掌握沟通技巧、丰富护士文化内涵等的建议。
4) theory of affection resonance
情感共鸣说
5) Moral feeling
道德情感
1.
On the psychological methods in the cultivation of moral feeling;
析培养道德情感的心理途径
2.
Stressing the cognitive morality education and ignoring moral feeling cultivation is one of the important causes for the lack of efficiency in our college moral teaching.
高校道德教育缺乏实效性的一个重要原因就是注重道德认知教育,忽略了道德情感的培养。
3.
Now product design is a Human-Centered action of manufacture,Human is a social group to have emotion,And Moral feeling is a part of human’s feelings.
现代产品设计是以人为中心的造物活动,人是具有情感的社会群体,而道德情感是人类高级情感中的一个组成部分。
6) moral emotion
道德情感
1.
Role of moral emotion in moral training;
浅析道德情感在道德修养过程中的作用
2.
Main moral emotional problem and its solution for indigent students in Chinese universities;
高校贫困生存在的主要道德情感问题及其对策
3.
The lack of doctor s moral emotion is the major factor to cause such puzzle.
医生道德情感的匮乏是导致这种困惑的一个重要因素。
补充资料：道德情感
个人按照一定的道德观念去评定行为、 人品的善恶，或由于道德需要是否得到满足所引起的一种情绪体验。人对于道德事件，包括对自己和对别人的所作所为都会有反应。一般说来，凡是符合或实现个人已确立的道德准则、道德信念和道德需要的事，就会引起满意、欣慰、振奋、 钦佩或喜爱等情绪体验；否则会引起不满、羞愧、颓丧、厌恶或憎恨等情绪体验。个人在某些情境下，由于道德判断上的捉摸不定，或道德需要与其他需要发生冲突，也会激起疑惑、紧张、苦恼以及摆脱这种矛盾之后的宁静、轻松或欢快等情绪体验。所有这些由外界事物透过个人道德观念的折射而唤起并影响道德行为的情绪体验，都称作道德情感。
同一道德事件可以引起人们不同的情绪体验，主要是由于各人具有不同性质的道德观念或道德需要所致。但是，作为道德感的中介成分的道德观念和需要始终是社会的现实关系和不同的道德规范在人脑中的印刻，所以任何道德感尽管看来带有主观性，实际上却总是过去的反映与当前的认知相互作用的产物，都有其客观原因，并受社会制约。正是由于现实的生活、道德的观念和需要、道德感及其外部表现（表情、言行）之间存在着必然的联系，人们也就有可能依据别人对当前道德情境所作的情绪反应推知其内心的道德状况及其成因。
一个人对自己的思想、品格与行为进行反省和情绪上的评定,如心安理得或忏悔、内疚等,通常被称作"良心"(conscience)。"良心"是道德上自我意识的一种特殊表现，它在人的道德生活中起自我监督的作用，常成为人们改过从善的内部助力。如果人不轻易改变自己的道德原则，经常按"良心"行事，洁身自好，不同流合污,就叫作具备了道德情操(moral sentiment)。"良心"、情操从来不是抽象的，不变的东西，它们都因时代和阶级的不同及人所掌握的道德标准不同，而有不同的内容。
道德感可以从内容和形式两个方面加以考察、研究。一些心理学家认为，依据道德情感的内容，可以将其区分为自尊感、责任感、义务感、友谊感、同志感、集体荣誉感、民族自豪感、爱国主义情感、国际主义情感等等。
一些心理学家认为道德情感存在着3种重要形式:①直觉的道德感，即由情境直接引起的、自觉性较低而又有迅速道德定向作用的情绪体验。例如，人常由于莫名其妙的不安感或突如其来的自尊感迅速地制止了自己不当的需要与行为，或做出大胆而果决的举动，事后才清晰地意识到这种行动的是非曲直。这种直觉的道德感虽然来得突然，但决非偶然，它是跟人们日常在道德实践中，特别是在舆论影响下获得的下意识化了的行为经验密切关联的。②想象性的道德感，即联想起道德性的事物形象而激起的、较自觉的情绪体验。比如人们想起文天祥、刘胡兰、雷锋等英雄人物的形象，多半会唤起一种高风亮节、坚强不屈等钦慕之情，于是表现出坚定性或自我牺牲的壮举。形象之所以具有这种作用是因为它们所反映的对象，有的本身作为高尚情操的典范凝聚着人类道德的历史经验而富有感染性，有的则通过人的类比、移情被赋予了某种道德涵义而成为人格（个性）的象征。由于人们不同程度地领会过隐含在其中的道德意义并有所感触或感奋，因而它们也就具有了激发某种道德感的信号功能。③论理性的道德感，即伴随有道德理论思维的、更自觉的情绪体验。人们一旦理解到行为规范的社会意义，经常据此观察、分析和评价有关的道德现象，就会对某些人或事产生特定的道德态度及深厚、持久而有力的感情。例如，当人们懂得"劳动创造世界"、"劳动成果归劳动者所有"的道理，就会对劳苦大众怀有深切的爱或同情心，对剥削者发生憎恶感，对劳动和革命事业持有神圣感和责任感等感情。同样，当人们认识到个人与祖国的关系，公民尽义务与爱祖国的必要性，以及祖国的繁荣富强对人类社会进步的作用，就会把自己对父母、对故乡、对老师、对母校、对党、对社会主义的爱等具体感情凝聚在一起，表现出对祖国建设的热衷，对损害祖国利益者的痛恶，对祖国敌人的仇恨以及誓死保卫祖国的气概等。这种论理性的道德感必须有道德的概念和理论作基础，但更需要有各种具体的道德体验垫底，两者缺一都不足以使之形成。
道德感是个人参加社会道德生活和受教育的结果。它一旦出现，就会成为人们驱使自己做出道德行为、抵制不良影响、改善自身道德状况以形成品德的内部积极因素，成为品德的有机组成部分。
道德感应当从儿童开始培育。儿童道德感的形成是以直觉的形式向自觉的形式逐步发展的过程，为使儿童道德感的形式逐渐完备和水平不断提高，有必要充分利用或创设以下主要条件进行工作：①成人和教师是道德情操的表率和善于播种、诱发道德感的园丁。他们首先应是一个对儿童、对人民、对社会主义事业充满热情,爱憎分明和善于表露真情的人；是一个在褒贬品行时能激起儿童敬慕或羞愧之情的人；教师若能真诚地尊重、关怀学生，对他们既严格要求又体谅,与学生分享苦乐,休戚相关，不仅会赢得学生的敬爱，也会使他们学会以热诚待人，这本身就意味着集体主义和爱国主义情感的孕育。②在集体生活中接受道德舆论的影响。儿童生活在集体中，经常会出现集体要求与个人需要的矛盾和情绪的波动。教育者若能善于组织和运用集体舆论，就会使学生取得适应集体要求的行为经验，学会调节需要的能力，并获得与集体一致的道德感。③充分利用具有道德感染作用的儿童文艺作品。儿童在观看文艺作品或文艺表演时，常以主人公自居，情随境迁，苦乐与共。教育者若能引导儿童与正面人物对照、扬长避短，他们就会在喜愧中获得教益。儿童有时也会仿效反面人物的思想情绪与行为，产生副作用。只要教育者做好文艺作品的选择和鉴赏指导工作，这种现象也是可以避免的。④防止情理脱节，逐步加深道德理论的教育。离开情绪感染、不顾对象的理解力而一味空泛地讲理，就会使学生对伦理性的谈话产生厌烦情绪而持冷漠态度。单纯地采用感化而不伴之以说理，也难于使学生产生有原则、有深度的道德感。教育者如果能经常动之以情、晓之以理，学生就可能将已有的道德体验在道德理论认识的基础上加以概括，成为自觉的深厚的道德感。
参考书目
曹日昌主编：《普通心理学》，人民教育出版社，北京，1979。
潘菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社，北京，1980。
〔苏〕Б.М.捷普洛夫等著，孙晔等译：《苏联心理科学》，科学出版社，北京，1963。
同一道德事件可以引起人们不同的情绪体验，主要是由于各人具有不同性质的道德观念或道德需要所致。但是，作为道德感的中介成分的道德观念和需要始终是社会的现实关系和不同的道德规范在人脑中的印刻，所以任何道德感尽管看来带有主观性，实际上却总是过去的反映与当前的认知相互作用的产物，都有其客观原因，并受社会制约。正是由于现实的生活、道德的观念和需要、道德感及其外部表现（表情、言行）之间存在着必然的联系，人们也就有可能依据别人对当前道德情境所作的情绪反应推知其内心的道德状况及其成因。
一个人对自己的思想、品格与行为进行反省和情绪上的评定,如心安理得或忏悔、内疚等,通常被称作"良心"(conscience)。"良心"是道德上自我意识的一种特殊表现，它在人的道德生活中起自我监督的作用，常成为人们改过从善的内部助力。如果人不轻易改变自己的道德原则，经常按"良心"行事，洁身自好，不同流合污,就叫作具备了道德情操(moral sentiment)。"良心"、情操从来不是抽象的，不变的东西，它们都因时代和阶级的不同及人所掌握的道德标准不同，而有不同的内容。
道德感可以从内容和形式两个方面加以考察、研究。一些心理学家认为，依据道德情感的内容，可以将其区分为自尊感、责任感、义务感、友谊感、同志感、集体荣誉感、民族自豪感、爱国主义情感、国际主义情感等等。
一些心理学家认为道德情感存在着3种重要形式:①直觉的道德感，即由情境直接引起的、自觉性较低而又有迅速道德定向作用的情绪体验。例如，人常由于莫名其妙的不安感或突如其来的自尊感迅速地制止了自己不当的需要与行为，或做出大胆而果决的举动，事后才清晰地意识到这种行动的是非曲直。这种直觉的道德感虽然来得突然，但决非偶然，它是跟人们日常在道德实践中，特别是在舆论影响下获得的下意识化了的行为经验密切关联的。②想象性的道德感，即联想起道德性的事物形象而激起的、较自觉的情绪体验。比如人们想起文天祥、刘胡兰、雷锋等英雄人物的形象，多半会唤起一种高风亮节、坚强不屈等钦慕之情，于是表现出坚定性或自我牺牲的壮举。形象之所以具有这种作用是因为它们所反映的对象，有的本身作为高尚情操的典范凝聚着人类道德的历史经验而富有感染性，有的则通过人的类比、移情被赋予了某种道德涵义而成为人格（个性）的象征。由于人们不同程度地领会过隐含在其中的道德意义并有所感触或感奋，因而它们也就具有了激发某种道德感的信号功能。③论理性的道德感，即伴随有道德理论思维的、更自觉的情绪体验。人们一旦理解到行为规范的社会意义，经常据此观察、分析和评价有关的道德现象，就会对某些人或事产生特定的道德态度及深厚、持久而有力的感情。例如，当人们懂得"劳动创造世界"、"劳动成果归劳动者所有"的道理，就会对劳苦大众怀有深切的爱或同情心，对剥削者发生憎恶感，对劳动和革命事业持有神圣感和责任感等感情。同样，当人们认识到个人与祖国的关系，公民尽义务与爱祖国的必要性，以及祖国的繁荣富强对人类社会进步的作用，就会把自己对父母、对故乡、对老师、对母校、对党、对社会主义的爱等具体感情凝聚在一起，表现出对祖国建设的热衷，对损害祖国利益者的痛恶，对祖国敌人的仇恨以及誓死保卫祖国的气概等。这种论理性的道德感必须有道德的概念和理论作基础，但更需要有各种具体的道德体验垫底，两者缺一都不足以使之形成。
道德感是个人参加社会道德生活和受教育的结果。它一旦出现，就会成为人们驱使自己做出道德行为、抵制不良影响、改善自身道德状况以形成品德的内部积极因素，成为品德的有机组成部分。
道德感应当从儿童开始培育。儿童道德感的形成是以直觉的形式向自觉的形式逐步发展的过程，为使儿童道德感的形式逐渐完备和水平不断提高，有必要充分利用或创设以下主要条件进行工作：①成人和教师是道德情操的表率和善于播种、诱发道德感的园丁。他们首先应是一个对儿童、对人民、对社会主义事业充满热情,爱憎分明和善于表露真情的人；是一个在褒贬品行时能激起儿童敬慕或羞愧之情的人；教师若能真诚地尊重、关怀学生，对他们既严格要求又体谅,与学生分享苦乐,休戚相关，不仅会赢得学生的敬爱，也会使他们学会以热诚待人，这本身就意味着集体主义和爱国主义情感的孕育。②在集体生活中接受道德舆论的影响。儿童生活在集体中，经常会出现集体要求与个人需要的矛盾和情绪的波动。教育者若能善于组织和运用集体舆论，就会使学生取得适应集体要求的行为经验，学会调节需要的能力，并获得与集体一致的道德感。③充分利用具有道德感染作用的儿童文艺作品。儿童在观看文艺作品或文艺表演时，常以主人公自居，情随境迁，苦乐与共。教育者若能引导儿童与正面人物对照、扬长避短，他们就会在喜愧中获得教益。儿童有时也会仿效反面人物的思想情绪与行为，产生副作用。只要教育者做好文艺作品的选择和鉴赏指导工作，这种现象也是可以避免的。④防止情理脱节，逐步加深道德理论的教育。离开情绪感染、不顾对象的理解力而一味空泛地讲理，就会使学生对伦理性的谈话产生厌烦情绪而持冷漠态度。单纯地采用感化而不伴之以说理，也难于使学生产生有原则、有深度的道德感。教育者如果能经常动之以情、晓之以理，学生就可能将已有的道德体验在道德理论认识的基础上加以概括，成为自觉的深厚的道德感。
参考书目
曹日昌主编：《普通心理学》，人民教育出版社，北京，1979。
潘菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社，北京，1980。
〔苏〕Б.М.捷普洛夫等著，孙晔等译：《苏联心理科学》，科学出版社，北京，1963。
说明：补充资料仅用于学习参考，请勿用于其它任何用途。
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